Genderkompetenz

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Unter Kompetenzen sind allgemein „Fähigkeiten und Bereitschaften“ zu „verstehen, die zur Bewältigung komplexer (meist beruflicher) Aufgaben erforderlich sind“ (Schaper, 2012, 13). Im Anschluss daran kann Genderkompetenz als die Fähigkeit und die Motivation bezeichnet werden, soziale Zuschreibungen in Bezug auf Geschlecht auf Grundlage des Wissens über ihre Entstehung und ihre Auswirkungen auf gesellschaftliche Machtverhältnisse kritisch reflektieren zu können. Außerdem verweist der Begriff auf die Fähigkeit, das Wissen so anwenden zu können, dass das eigene Handeln zu einem Abbau von Ungleichheiten in den Geschlechterverhältnissen beiträgt (vgl. Blickhäuser & von Bargen, 2006, S. 12; Krammer, 2012). Genderkompetenz setzt sich insofern aus den Elementen Wollen, Wissen und Können zusammen (Budde & Venth, 2010, S. 23). Genderkompetente Handlungsweisen erfordern ein entsprechendes Fachwissen aus der Frauen- und Geschlechterforschung, bestimmte Selbstkompetenzen im Hinblick auf die Fähigkeit, „Ambivalenzen, Ängste und Vorstellungen von den Geschlechtern“ bewusst wahrzunehmen (Kunert-Zier, 2005, S. 281) sowie Kenntnisse und Ideen zur Umsetzung in der Praxis (Kunert-Zier, 2005, S. 281). [1]

Die Entwicklung des Konzeptes Genderkompetenz geht in etwa zeitgleich mit der Implementierung von Gender Mainstreaming einher (Kunert-Zier, 2005, S. 17; Stiegler, 2010, S. 933). Zentral ist dabei der Zeitraum um das Jahr 2000 (Abdul-Hussain, 2014). Vor allem die Leitungsebenen in öffentlichen Institutionen sind seit dem Amsterdamer Vertrag (1997) gehalten, „die Geschlechterfrage als zentrale[n] Aspekt in den ‚Hauptstrom‘ [mainstream]“ (Cordes, 2010, S. 928) von Entscheidungsprozessen einzubeziehen. Dieses setzt politischen Willen und eine „Sensibilität für die Gender-Problematik“ (Cordes, 2010, S. 929) voraus. Diese Sensibilität wiederum impliziert ein Wissen über die Mechanismen von geschlechterspezifischer Ungleichheit sowie über den Gender-Begriff. Genderkompetenz gehört zu einem der wichtigsten Konzepte, „wenn es um Vermittlungsweisen von geschlechterbezogenem Wissen, um eine Befähigung von Akteur_innen für Gleichstellung und eine Akzeptanzsicherung für Gleichstellungspolitik geht“ (Smykalla, 2010, S. 12). [2]

Ähnlich wie der Begriff der Kompetenz (vgl. Krautz, 2009; Schaper, 2012) wird auch das Konzept der Genderkompetenz kontrovers diskutiert. Ein Kritikpunkt am Begriff der Kompetenz ist zum einen seine Beliebigkeit, da praktisch jede Fähigkeit zur Kompetenz bzw. als solche bezeichnet werden kann (vgl. Krautz, 2009, S. 92; Schaper, 2012, S. 12-14). Zum anderen sei mit dem Aufkommen des Kompetenzkonzeptes in der Bildungspolitik eine Notwendigkeit der Anpassung von Individuen an ökonomische Imperative der ‚Wissensgesellschaft‘ verbunden. Die Aneignung von Fach- und Selbstkompetenzen der Einzelnen gilt als essentiell um im internationalen Wettbewerb bestehen zu können (Krautz, 2009, S. 92). Strukturelle Probleme sozialer Ungleichheit würden so individualisiert. Ähnlich argumentieren Akteur_innen, die dem Konzept der Genderkompetenz und der Strategie Gender Mainstreaming kritisch gegenüberstehen. Gleichstellungspolitische und feministische Ziele würden in eine einfache Kompetenzlogik überführt oder als Marktimperative übersetzt, und Geschlecht als Kategorie, die eng verwoben ist mit den strukturellen und damit politischen Gegebenheiten von Gesellschaften, als Herausforderung der Einzelnen, die keine politischen Dimensionen hat, gefasst (vgl. Bereswill, 2004; Soiland, 2009; Meuser, 2009). Darüber hinaus gelte das Konzept Genderkompetenz als theoretisch unterkomplex, da in der Praxis vielfach unklar bleibe, was jeweils unter Genderkompetenz und damit unter Gender verstanden werden kann (Smykalla, 2010, S. 12; vgl. Mense, 2013). [3]

Ein Blick in die Forschungsliteratur zeigt, dass die Implikationen des Konzeptes Genderkompetenz durchaus komplex sind: Erste theoretische und historische Arbeiten zum Konzept der Genderkompetenz wurden in der Pädagogik und in der Erziehungswissenschaft vorgelegt (Kunert-Zier, 2005; Budde & Venth, 2010, S. 12-15). So entwickelte beispielsweise Margitta Kunert-Zier einen Vorschlag zur Konzeptualisierung von Genderkompetenz auf der Grundlage von Literaturanalysen zur theoretischen Entwicklung der Geschlechterpädagogik seit der BRD-Bildungsreform in den 1960er Jahren sowie basierend auf qualitativen Befragungen von Expert_innen der außerschulischen Geschlechterpädagogik. Der Anspruch auf eine eigenständige Lebensgestaltung von Frauen war für viele Jungen und Männer vor gut 50 Jahren problematisch, so ein Ergebnis der Literaturanalyse (Kunert-Zier, 2005, S. 11). Dieser Anspruch veränderte die Beziehung zwischen den Geschlechtern. Damit rückte vermehrt das Verhältnis zwischen den Geschlechtern, aber auch die Art und Weise, wie Geschlechter hergestellt werden, in den Mittelpunkt theoretischer Auseinandersetzungen und (geschlechter)pädagogischer Praxis (vgl. Budde & Venth, 2010, S. 15). Normatives Ziel entsprechender Konzeptualisierungen geschlechterorientierter Pädagogik und damit auch von Genderkompetenz ist eine demokratische Entwicklung der Geschlechterverhältnisse (vgl. Budde & Venth, 2010, S. 8; vgl. Tab. 2 in Stiegler, 2007, S. 51) und keineswegs eine reine Anpassung an ökonomische Zwänge. [4]

  • Literatur:

     

    Abdul-Hussain, S. (Bundesministerium für Bildung und Frauen, Hrsg.). (2014). Genderkompetenz. Zugriff am 11.01.2014. Verfügbar unter http://erwachsenenbildung.at/themen/gender_mainstreaming/grundlagen/genderkompetenz.php

    Bereswill, M. (2004). „Gender“ als neue Humanressource? Gender Mainstreaming und Geschlechterdemokratie zwischen Ökonomisierung und Gesellschaftskritik. In M. Meuser & C. Neusüss (Hrsg.), Gender-Mainstreaming. Konzepte, Handlungsfelder, Instrumente (Schriftenreihe / Bundeszentrale für Politische Bildung, Bd. 418, S. 52–70). Bonn: BpB.

    Blickhäuser, A. & Bargen, H. v. (2006). Mehr Qualität durch Gender-Kompetenz. Ein Wegweiser für Training und Beratung im Gender Mainstreaming. Königstein/Taunus: Helmer.

    Budde, J. & Venth, A. (2010). Genderkompetenz für lebenslanges Lernen. Bildungsprozesse geschlechterorientiert gestalten (Perspektive Praxis). Bielefeld: Bertelsmann.

    Cordes, M. (2010). Gleichstellungspolitiken. Von der Frauenförderung zum Gender-Mainstreaming. In R. Becker & B. Kortendiek (Hrsg.), Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung. Theorie, Methoden, Empirie (3. Aufl., S. 924–932). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

    Krammer, R. (Bundeszentrale für politische Bildung, Hrsg.). (2012). Gender-Kompetenz durch historisch-politische Bildung. Zugriff am 11.01.2014. Verfügbar unter http://www.bpb.de/gesellschaft/gender/gender-mainstreaming/147266/gender-kompetenz-durch-historisch-politische-bildung?p=0

    Krautz, J. (2009). Bildung als Anpassung? Das Kompetenz-Konzept im Kontext einer ökonomisierten Bildung. Fromm Forum (13), 87–100. Zugriff am 24.03.2014. Verfügbar unter http://www.gew-nds.de/Aktuell/archiv_jan_10/aufsatz_krautz.pdf

    Kunert-Zier, M. (2005). Erziehung der Geschlechter. Entwicklungen, Konzepte und Genderkompetenz in sozialpädagogischen Feldern (Forschung Pädagogik). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

    Mense, L. (2013). Theoretische Perspektiven auf Gender - die Genese eines Begriffes. In N. Hille & B. Unteutsch (Hrsg.), Gender in der Lehre. Best Practice Beispiele für die Hochschule (S. 13–30). Opladen: Budrich UniPress Ltd.

    Meuser, M. (2009). Humankapital Gender. Geschlechterpolitik zwischen Ungleichheitssemantik und ökonomischer Logik. In S. Andresen, M. Koreuber & D. Lüdke (Hrsg.), Gender und Diversity: Albtraum oder Traumpaar. Interdisziplinärer Dialog aktueller Tendenzen der "Modernisierung" von Geschlechter- und Gleichstellungspolitik (1. Aufl., S. 95–109). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

    Schaper, N. (Hochschulrektorenkonferenz, Hrsg.). (2012). Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre. Zugriff am 11.01.2014. Verfügbar unter http://www.hrk-nexus.de/uploads/media/Fachgutachten_Kompetenzorientierung.pdf

    Smykalla, S. (2010). Die Bildung der Differenz. Weiterbildung und Beratung im Kontext von Gender Mainstreaming. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

    Soiland, T. (2009). Gender als Selbstmanagement. Zur Reprivatisierung des Geschlechts in der gegenwärtigen Gleichstellungspolitik. In S. Andresen, M. Koreuber & D. Lüdke (Hrsg.), Gender und Diversity: Albtraum oder Traumpaar. Interdisziplinärer Dialog aktueller Tendenzen der "Modernisierung" von Geschlechter- und Gleichstellungspolitik (1. Aufl., S. 35–51). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

    Stiegler, B. (2007). Erst kamen die Frauen, nun kommt Gender in die Universität. Gender Mainstreaming als Hochschulreform. In H. Macha & C. Fahrenwald (Hrsg.), Gender Mainstreaming und Weiterbildung - Organisationsentwicklung durch Potentialentwicklung (S. 37–59). Opladen: Budrich.

    Stiegler, B. (2010). Gender Mainstreaming: Fortschritt oder Rückschritt in der Geschlechterpolitik? In R. Becker & B. Kortendiek (Hrsg.), Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung. Theorie, Methoden, Empirie (3. Aufl., S. 933–938). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

  • Zitationsvorschlag:

     

    Wegrzyn, Eva (2014). Genderkompetenz. In Gender Glossar / Gender Glossary (4 Absätze). Verfügbar unter http://gender-glossar.de

  • Persistente URN:

     

    urn:nbn:de:bsz:15-qucosa-221297 (Langzeitarchiv-PDF auf Qucosa-Server)

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Porträt Eva WegrzynEva Wegrzyn studierte Amerikanistik, Sozialpsychologie/-anthropologie, Gender Studies und Politikwissenschaften an der Ruhr-Universität Bochum und an der Università degli Studi di Urbino. Von 2007 bis 2015 war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Hochschul- und Qualitätsentwicklung der Universität Duisburg-Essen. Ihre Aufgabenschwerpunkte waren neben der Weiterentwicklung des Gender-Portals die Konzipierung von Trainings in der Hochschuldidaktik, die Koordinierung des bundesweiten Netzwerks „ExpertInnenkreis Genderkompetenz in Studium und Lehre“ sowie die Entwicklung von Blended-Learning-Formaten im Bereich der Gender Studies. Seit Oktober 2015 ist sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Soziale Arbeit und Sozialpolitik der Universität Duisburg-Essen im Forschungsprojekt „Gleichstellungsbezogene Handlungsorientierungen und Handlungsweisen von ProfessorInnen vor dem Hintergrund gleichstellungspolitischer Regelungen“ tätig. Sie promoviert an der Ruhr-Universität Bochum zum Thema „Hochbegabung: Selbstkonzepte, Potentiale, Praktiken.

Kontakt: eva.wegrzyn@uni-due.de

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